研究セミナー特集
多文化教育の実践と理论
神奈川における外国につながる子どもの教育支援
開催日 ／ 2016年7月8日（金） pm6:00?7:30
開催場所 ／ 横浜コミュニティデザイン?ラボ さくらworksイベントスペース（横浜市中区）
講演 ／ 坪谷 美欧子 准教授
ゲスト ／ 中村ノーマン氏（多文化活動連絡協議会代表）
発表／院生 中沢英利子さん
2. 講師 坪谷 美欧子 准教授による講演
Mioko Tsuboya坪谷 美欧子 准教授
横浜市立大学 国際総合科学群 人文社会科学系列
国際総合科学部 国際教養学系 国際文化コース
大学院 都市社会文化研究科 都市社会文化専攻
准教授
立教大学大学院 社会学研究科 博士後期課程修了。日本学術振興会特別研究員、横浜市立大学 商学部経済学科講師を経て現職。
2011年より川崎市人権施策推进协议会、多文化共生社会推进指针に関する部会委员、2015年よりかながわ国际政策推进恳话会委员を务める。
国际化に伴い、日本にも海外からの流入者が増えたことで、外国につながる子ども达がさまざまな课题を抱えていることに早くから着目。これを社会学の観点から考察し、现代社会が解决すべき课题であるとして研究を重ね、本学大学院では社会文化论特讲を担当。学生を导くとともに、県内の高等学校で、外国につながりのある生徒への支援活动に関わる等、行动力と発信力を兼ね备えた活动を行っている。
アメリカの歴史に见る「多文化教育」の起源
坪谷でございます。
私は横浜市立大学大学院で、エスニシティ文化论（※）という科目名で大学院生とともに「多文化教育」の理论を整理しながら、欧米、日本など先进国で外国につながる子どもたちや移民に関する政策にどのような意味合いがあるのかということを研究しています。今日の発表はそうした大学院生とのディスカッションの中で浮き彫りにされた问题などにもフォーカスして、お话をしていこうかと思っています。
まず、今回の研究セミナーのテーマでもあります、「多文化教育」という概念はアメリカではじまった学校の改革运动、教育の改革运动に起因するもので、非常に実践的な意味合いを持って捉えられて来たというところが、特徴的なのではないかなと思います。
ご存知の通り、アメリカは移民の国でありながら、建国以来、白人の人たちが政治、経済、社会システムの中心にありまして、1960年代の半ばまでは、黒人や非白人の人たちの歴史や文化については、教科书でもほとんど触れられてこなかったという事実があります。それが1950年顷から始まった黒人の人たちによる人権运动が広まり、ケネディ大统领の跡を継いだリンドン?ジョンソン大统领のもとで1963年に公民権法が成立しました。ようやく、
いわゆるマイノリティとされる人々の権利を保障していこうということになったわけです。これによって、大きく変化したのが高等教育の现场です。例えばエスニックマイノリティーの人たちが优先的に大学に入れる制度が设けられたり、それに伴って公司でもマイノリティの人たちを受け入れる枠ができるなど、教育の変化が社会に大きなインパクトを与えました。こうした高等教育机関の変化がやがて初等教育、中等教育にも波及し、全体として「多文化教育」につながる教育改革运动が一応の成果を见せたと解釈できます。多文化教育理论で有名な、ジェームズ?础?バンクスという学者も、「多文化教育」の起源は、アメリカの公民権运动であると定义しています。
とはいえ、当初の「多文化教育」は、异なる文化的背景を持つ者への教育で、マイノリティの人たちをマジョリティの人たちの社会へ适応させるためといった侧面がありました。しかし、子ども达が一绪に勉强する环境においては、マジョリティーの侧もより沿っていかないとコミュニケーションが成り立ちません。そうしたことから徐々に相手の歴史や文化を再评価するという动きが出てきて、现在のアメリカの「多文化教育」が成熟してきたと考えられます。こうした动きがやはり移民を抱えるヨーロッパにも影响を与え、この分野に関しては、欧米がやはり一歩进んでいると评価できるかと思います。
今日アメリカで行われている「多文化教育」が、そのまま日本で受け入れられるかというと、これは难しい问题があると思うのですが、先ほど、中村ノーマンさんがおっしゃられていた、神奈川県での取り组みなどをお闻きするに、アメリカを中心とした「多文化教育」の実践、アプローチなどは、有効な手がかりになるのではないかなと思います。
※【エスニシティ论】社会学や文化人类学などの分野で1960年代后半から使われるようになった、「多民族国家」のあり方や「多文化共生」の议论と深く関わる概论。
日本における「多文化教育」の课题
ここで日本での「多文化教育」が抱える课题について考えてみたいと思います。ご存知の通り、日本国宪法第26条には、义务教育（※）が定められています。これは、日本国籍を持つ保护者は自分の子どもに対して必要な教育を受けさせることが义务であるという条文で、子どもたちはその権利の享有主体である、とみなされています。従って外国籍の家庭の子どもたちに関しては、この条文の适用外であるという见方が依然としてあり、外国につながる子どもたちが义务教育を受けるのは、特别な许可のもとで行われる、といった解釈になっているのが现状です。
これに対して、一部の社会学、教育社会学者の人たちは、これだけ多くの外国につながる子どもたちがいるのだから、その子どもたちも义务教育の対象としたらどうかという主张をされています。しかし一方、日本のカリキュラムや指导要领は原则として日本国民の教育を前提としているので、外国につながりを持つ子どもたちを义务教育の対象と纯粋に解釈して受け入れた场合、日本の教育の内容自体がその子どもたちを想定したものではなっていない、という矛盾が表面化してきます。
それから、これは「多文化教育」を考える际にとても兴味深いことでもあるのですが、日本の教育のやり方と、海外の教育のやり方の违いについても理解しておく必要があります。私が多文化教育コーディネーターとして関わった神奈川県のある高等学校では、中国、フィリピン、南米、ネパール、ベトナムなどから来た子どもたちがおり、その子どもたちに、母国での学び方と日本での学び方の违いについてインタビューしたことがあります。その结果、多くの子どもたちが戸惑っているということがわかりました。何に戸惑っているかと言いますと、昨今の日本の高等学校の授业というのは、自由な発言を促したり、ディスカッションを行ったり、宿题にしても何かを自分で调べてきなさい、といったことが多く行われているのですが、こうした自発的なことを要求される授业に惯れていないということです。特に中国などでは、知识詰め込み型の教育が行われていて、子どもたちもそれに惯れています。
意外でもあったのですが、フィリピンやネパールの子どもたちも似たような反応でした。そうした国から来ている子どもたちにとっては、自由な発言をしなさい、といわれても言叶の问题と相まって、何を喋れば良いのかわからない、となってしまうわけです。
もうひとつ、私たちは「隠れたカリキュラム」と呼んでいるのですが、これに対する戸惑いというのもあります。これはつまり、その集団が持つ行动様式やメンタリティをどのように学び、母国のそれとの违いにどう折り合いを付けるか、ということですね。例えとして适切かどうかはともかく、母国では先生というのは非常に厳しくて、一定の距离があったのに、日本では生徒が先生を平気で呼びつけにしている、なんていう光景は、ある国々の人たちにとっては相当困惑してしまうわけです。それが日常であれば、「良い生徒」であることの基準ももうわからなくなってしまいます。
日本の场合、ひとり一人の考えにはさまざまな违いがあるはずなのですが、全体としてはよくも悪くも「一斉共同体主义」のような「振る舞い」を见せることが多く、そうした「モノカルチャリズム」、「モノリンガリズム」といったようなものが、かなり支配的になっています。こうした「振る舞い」こそが「隠れたカリキュラム」となって、どう消化したらいいのか、外国につながる子どもたちを悩ませる要因のひとつになっています。
これらの课题を见てみますと、日本の「多文化教育教育」の现状がわかってくると同时に、教育というのは、法律やしくみ、そしてその国の文化そのものと非常に强く関わるものであると认识せざるを得ません。教育そのもの自体が、そもそも多文化的な问题を孕んでいる领域なのではないかと思われます。
※【义务教育】日本国宪法第26条には、２つのことが书かれている。ひとつは全ての国民は、その能力に応じて等しく教育を受ける権利があること、もうひとつは全ての国民は、自分の子どもに普通教育を受けさせる义务を负っていることである。つまり子どもたち自身に义务がある訳ではなく、あくまで亲の义务である。いずれの条文も「国民は…」となっていることから、外国人の子どもの初等?中等教育については、これに该当するか否かについてさまざまな解釈论にゆだねられているのが现状である。国际的には国连による「子どもの権利条约」によって、世界中の子どもは本来普遍的な教育を受ける権利があるとされる。
特别なものから普遍的なものへ。日本に课せられた课题
ここまで、「多文化教育」のルーツや日本での课题の数々について述べてきました。しかし、日本において「多文化教育」が疎かにされてきたかというと、必ずしもそうではなく、1970年代?80年代にかけての同和教育や、オールドカマーといわれる在日コリアンの人たちへの教育施策は、ここで言う「多文化教育」に通じるものであったと考えられます。特にこの神奈川県や、大阪府ではこうした教育が进んでいました。
1990年代になると、今度はニューカマーと呼ばれる新しく海外からやってきた人たちの子どもへの教育的な取り组みがありました。例えば1992年には当时の文部省から、学校に５人以上の日本语指导が必要な子どもがいる场合には、対応する教员を一人加配する、といったような政策が打ち出されています。その后、変迁はありますが、2014年には日本语指导を受けた生徒に対して、それを教育课程として正式に认めるといった通达も出されるようになりました。このように日本语教育ということでは、歴史や実绩もあるのですが、総合的な支援としての「多文化教育」の施策となると、まだまだ整备がされていないのが现状です。
そうしたなかで、私自身や、先ほどお话しいただいた中村ノーマンさんたちが神奈川県や川崎市などで外国につながる子どもたちへのさまざまな支援活动を行ってきたのですが、当初は自治体の方々に向けて外国につながりを持つ人と一般市民との多文化共生を诉える、という作业だけでも、けっこうな苦労がありました。自治体としては、どうしても国际化というと外资系の公司を呼び込むための施策などといったことのほうに関心がいきがちで、外国につながる人たちとともに文化を育てるといった考え方とはどうしても乖离があるわけですね。しかし、自治体侧の施策のなかに、なんとか「多文化共生」や「多文化教育」の理念を持ち込んでいただき、徐々に进めて行く、といった方向付けはできつつあると思います。
ひとつの成果として、神奈川県立鹤见総合高等学校というところでは、2012年に「多文化共生教育指针」が策定されました。
この学校はいわゆる在県枠などがなかった1990年代から、外国につながる子どもたちの受け入れに积极的な学校で、日本语教育、母语の学习、教科学习、进路指导など、多岐にわたる支援をずっと行ってきたのですが、それを最近になって明文化したということに意义があったと思います。この指针づくりには私も関わったのですが、基本的な精神として、支援する侧とされる侧といった関係性を排除し、もともと対等な立场にあり、日本人の生徒も外国につながる人たちから积极的に学んで行くべきであるとしています。先生方の中にも、外国につながる子どもたちへの支援というのはなかなか大変で、负担になっていると思われるケースもあったようですが、明文化することによって、そういった基本的な精神も支援活动も含めて、学校にとって财产であり、全ての生徒の教育にもつながるといった视点を持つことができるのではないでしょうか。
このように、外国につながる子どもたちの支援を、特别なものから、普遍的なものとして认识していくことが非常に大切です。国际化がここまで进んできた现在、ここまで述べてきたような课题は日本社会の侧が真剣に考えて行かなくてはならない重要な课题となるでしょう。日本にはいまだに血统主义的な考えが强いとはよくいいますが、日本人らしさや、日本的なもの、というのを揺るがすことなく、「多文化教育」や「共生社会」を语ることは充分にできるはずです。先ほど、教育とは、それ自体に多文化的な要素を含んでいると申し上げましたが、そうであればなおさら、あたりまえの议论として、これまでの社会が歴史的にどのように作られてきたのか、これからどうあるべきかといったことについて、私たちの関わっている神奈川県はもちろん、日本全国で活発な议论がされることを望みます。
